Ausdrücke wie einflößen oder eintrichtern legen nahe, dass dies auf Seiten der Lehrenden geschieht, wobei auch sie diese Entscheidung nicht ausschließlich aus freien Stücken treffen, wie ein Lehrer betont:

"Die Schule ist ja eine gesellschaftliche Institution und nicht im luftleeren Raum schwebend. Es gibt bestimmte Erwartungen in der Gesellschaft, die dann auch über Lehrpläne usw. letzten Endes bis in die Schulzimmer dringen. Mit anderen Worten, ich bin gezwungen oder beauftragt, oder sagen wir mal angehalten, bestimmte Dinge zu vermitteln, die gewünscht werden" (L2, Z. 456-459).

Es scheint, Lerner sind an dem Vorgang der Auswahl wenig bis gar nicht beteiligt. Ihre Aufgabe besteht darin, Wissen im Kopf anzusammeln, es sich reinzuziehen oder vielleicht sogar zu inhalieren und bei Bedarf wieder auszuspucken. Wenn es zu viel wird, haben sie einen vollen Kopf, in den nichts mehr hineingeht, sind dicht und machen zu. Lernen kann in diesem Fall nur dann funktionieren, wenn sie sich den Inhalten gegenüber nicht verschließen, im Gegenteil sich aufgeschlossen zeigen und offen für Neues sind.

Allgemein liegt die Stärke der Behälter-Metaphorik in der Möglichkeit, gleichzeitig Abgegrenztheit und Interaktion mit der Umwelt zu konzeptualisieren: "In dieser Metaphorik wird eher gewünscht, ‚aus sich herauszukommen‘, ohne den Behälter zu beschädigen" (Schmitt 2003, Abs. 38, Hevorh. SW). Vor allem bei Untersuchungen sozialer Interaktionsmuster und Verhaltensweisen kann dieser Aspekt von großer Wichtigkeit sein, will man beispielsweise Aussagen darüber treffen, wie Lehrende und Lernende ihre soziale Interaktion wahrnehmen. Bezogen auf den Vorgang des Lernens an sich zeigt sich hier jedoch genau das Gegenteil - die Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden scheint für den Erfolg des Lernens unerheblich zu sein. Um im Bild des Behälters zu bleiben: Wer einen Behälter befüllt, spielt für den Behälter selbst keine Rolle. Auch die Frage, wie er befüllt wird, ist – solange man ihn nicht überfüllt und er zu platzen droht – höchstens eine Frage der Effizienz, aber kein grundlegendes Problem. Am Ende steht das Ergebnis – ein voller Behälter – und das alleine zählt.

]]> http://lern.ag/lernen/was-ist-lernen/metaphorik/behaelter-fuellen/feed http://lern.ag/lernen/was-ist-lernen/metaphorik/essen http://lern.ag/lernen/was-ist-lernen/metaphorik/essen#comments Sat, 13 Sep 2008 18:46:11 +0000 Simone http://lern.ag/?p=14 Eine besondere Form der Aufnahme ist das Essen:

"… denn der normale Alltag besteht darin, dass Schüler etwas vorgesetzt - ich sag jetzt mal bildhaft – eine Suppe vorgesetzt bekommen, auf deren Zusammensetzung der Zutaten sie keinen Einfluss haben und die sie auslöffeln müssen und die ihnen mehr oder weniger gut schmeckt. Das ist die alltägliche Situation. Manchmal (lacht) schmeckt’s wirklich sehr gut und zwar allen Beteiligten, aber meistens ist das eine ziemlich fade Angelegenheit (L2, Z. 503-510)".

Oft werden Ausdrücke aus dem Bereich des Essens bemüht, um eher weniger interessante Lernsituationen zu verbildlichen: Der Lehrer kaut den Stoff vor, den dann alle gemeinsam durchkauen, wobei das mehr oder weniger fade oder gerade bei schwierigen Inhalten ein ganz schön hartes Brot sein kann. Der Stoff kann nicht nur hart, sondern auch ziemlich trocken sein, wird in diesem Fall aber dennoch gefressen, geschluckt oder auch widerwillig heruntergewürgt. Manchmal ist es auch nötig, sich durch Berge von Literatur zu fressen, sich durch- oder, wenn es nicht richtig klappen mag, sich auch die Zähne auszubeißen.

In der hier aufgezeigten Metaphorik LERNEN IST ESSEN wird Lernen als Vorgang der Nahrungsaufnahme konzeptualisiert, wobei sich alle Phasen dieses Vorganges - von der Nahrungszubereitung über die Aufnahme bis zu deren Verdauung und Verwertung – zu dem Prozess des Lernens in Beziehung setzen lassen.

"Wenn der Lehrer nur die üblichen Wissenshäppchen verfüttert, ohne Rücksicht auf die Fähigkeiten, das Wissen und die Interessen der Kinder, lässt er gewaltige Potentiale ungenutzt" (Mechsner 2004, S. 165).
"Statt dem Schüler den Stoff Häppchen für Häppchen zu verabreichen, bieten wir ihm gewissermaßen gleich von Anfang an komplexe Themen" (ebd., S. 179).

Der Lehrer serviert den Schülern, was sie zu lernen haben. Unterrichtsgestaltung zeigt sich als Entscheidung zwischen verschiedenen gastronomischen Bewirtungsmodellen: Die Alternativen reichen von dem Verfüttern der Häppchen, ergo kleiner Einheiten, die in keinem Kontext zueinander stehen und deren Zusammenstellung die Konsumenten nicht beeinflussen können, über das Erstellen mehrere Gänge umfassender Menüs, deren Inhalte aufeinander abgestimmt sind und die einer zumindest in Teilen vorgegebenen Sequenz folgen, bis hin zum Essen "à la carte", also der Möglichkeit, aus einem bestehenden Angebot frei zu wählen. Je nachdem, wie viel Einflussmöglichkeiten der Lehrende den Lernern zugesteht, ergeben sich hieraus für ihn eher die Aufgaben eines Lieferanten oder die eines Kochs: Im einen Fall ist er für die Bereitstellung der Inhalte zuständig, im anderen Fall zusätzlich für deren Umsetzung und Darbietung.

Die Metaphern des "Aufnehmens" geben trotz ihrer oft negativen Färbung letztlich meist keine Auskunft über die Verdaubarkeit des Geschluckten (vgl. hierzu auch Rodi 1967). Etwas, was ich widerwillig schlucke, schmeckt vielleicht nicht besonders oder ist aus anderen Gründen zuwider, kann aber für den Organismus durchaus nahrhaft sein (man denke z. B. nur an Lebertran).

All diesen Metaphern liegt das Konzept DER LEHRER IST EIN GÄRTNER zu Grunde.

Dewey (1916/2000) fasst die Aufgaben des Gärtners wie folgt zusammen: "Erziehung ist somit ein Vorgang der Pflege, der Nahrungszufuhr, der Aufzucht. Alle diese Worte bringen zum Ausdruck, dass die Erziehung den Bedingungen des Wachstums Aufmerksamkeit schenkt" (Dewey 1916/2000, S. 26, Hervorhebung v. Verf.). Die Metaphorik des Gärtners ist somit aufs Engste verbunden mit dem metaphorischen Konzept LERNEN IST WACHSEN. Die oben genannten Metaphern legen nahe, dass es das Wissen, der Wissensdurst, das Lernen ist, was unter der pflegenden Hand des Gärtners gedeihen, also wachsen, soll. Der Lehrer sät Wissen bzw. pflanzt es in die Köpfe, was letztlich wieder bedeutet, dass das zu lernende Wissen dem Lernenden abermals (wie schon bei der Behälter- und der Essensmetaphorik) von außen zugeführt wird, wobei es dann nicht unbedingt als sicher anzusehen ist, dass dieses Wissen auch Wurzeln schlägt. 

Begreift man Wissen als Gegenstand, dann leuchtet ein, dass man diesen Gegenstand auch (aus-)tauschen kann: "Und da bin ich sehr skeptisch, weil ich zunehmend den Eindruck gewonnen habe, Lerninhalte sind vollkommen austauschbar, es ist vollkommen beliebig, was Schüler lernen sollen" (L2, 476-479).

Interessanter für eine Metaphorik des Lernens ist jedoch, dass sich die Lernsituation als solche als Tausch sehen lässt: Der Lehrende gibt Inhalte in den Unterricht rein, wofür ihm die Lerner etwas zurückgeben, sei es Interesse am Lernstoff, Begeisterung oder auch neues Wissen:

"Die Dinge, die man selbst nicht weiß oder nicht kennt, die können einem auch Schüler beibringen, weil ich nicht Allround-Fachmann in allen Gebieten bin. Ich denke, Lernen hat etwas zu tun mit dem Gegenüber, das können durchaus auch Schüler sein" (L1, Z. 187-191).

Ein Tausch kann nur dann vollzogen werden, wenn die beteiligten Parteien diesen Tausch anerkennen und entsprechend handeln. Damit nimmt das Konzept LERNEN IST TAUSCHEN

"An der Auricher Börse wird die Zukunft gehandelt" schreibt die Wochenzeitung "DIE ZEIT" in einem Artikel über von Lehrern durchgeführte Projekte, die Schule und Forschung zu verbinden suchen und "die mit etwas Glück das Leben ihrer Klienten verändern" (Sentker 2002, S. 1). Lehrer übernehmen hier die Rolle der Makler, die über die Zukunft ihrer Klienten verhandeln, und zwar sowohl unter einander als auch mit Vertretern verschiedener Forschungseinrichtungen, wobei sie dabei zwischen den Ergebnissen der Forschung und den Bedürfnissen der Lerner in beiden Richtungen zu vermitteln suchen. Was genau hier als Zukunft gehandelt wird, ist nicht ohne Weiteres ersichtlich, klar ist aber: Es geht ums Geschäft. "Der Lehrer, das ist doch nun sein Hauptgeschäft, die Noten zu machen, dafür ist er ja angestellt, dafür wird er bezahlt und das ist das Ergebnis allen Unterrichtens" (L2, Z. 810-812). (Dieses Bild trifft in Teilen für alle Lernbereiche zu, in der hier dargestellten Ausführlichkeit allerdings vor allem auf Lernsituationen, die letztlich auf eine Bewertung bzw. Benotung der Lernenden hinauslaufen. Der Einfachheit halber beziehe ich mich bei der Darstellung dieses Konzeptes auf schulische Lernsituationen.)

Der Lehrende betreibt seinen Unterricht als Geschäft. Er verkauft sich und seine Inhalte mehr oder weniger gut, er bringt sie an den Mann (oder an die Frau). Zeitweilig mag es notwendig sein, für sein Fach zu werben bzw. die Werbetrommel zu rühren oder schlichtweg die Ware anders oder besser zu verpacken, damit das Gegenüber

"… dass Unterricht eben bedeutet, man muss Gruppenarbeit einsetzen" (L1, Z. 78-79);
"Sie haben also gelernt, eigenständig zu arbeiten" (L1, Z. 96);
"Und in jedem Profil muss jeder Schüler pro Halbjahr eine eigenständige Arbeit, eine Gruppenarbeit produzieren, das ist also das Arbeiten in einem Projekt" (L1, Z. 113-115);
"… sondern ich mach genau so viel, wie ich für die Note brauche, dann würde ich ihn auch nicht zwingen, mehr zu arbeiten oder mehr zu tun" (L2, Z. 841-843).

Wer lernt, ist produktiv, produziert Ideen oder Wissen und arbeitet Themengebiete durch. Alles was Lernen (z. B. in der Schule) behindert, ist in diesem Sinne kontraproduktiv, steht also dem Lernprozess entgegen: "Das ist also vollkommen kontraproduktiv letzten Endes, die Neugier ist möglicherweise da, sie bezieht sich aber mehr auf den Freizeitbereich, auf alles das, was mit Schule eben nichts zu tun hat (L2, Z. 583-586)". (Das Wort "Prozess" ist entlehnt aus dem lateinischen "processus", was so viel wie Fortgang, Fortschreiten" bedeutet und somit normalerweise der Wegmetapher zuzuordnen ist. Neben dieser Bedeutung bezeichnete es im Mittelalter aber auch Rechtsverfahren, woraus die Verallgemeinerung zu "Verfahrensweise" und daraus wiederum "Herstellungsverfahren medizinisch wirksamer Tinkturen" entstand (Kluge 1999, S. 652). Die Bedeutung des Herstellungsverfahrens wird besonders deutlich in dem Begriff des "Produktionsprozesses".

Diese Metaphern entstammen dem Bereich des produzierenden Gewerbes. Es lassen sich in diesen Kontext ebenfalls aus der Landwirtschaft stammende Metaphern einordnen: ein Themenfeld beackern, Literatur durchpflügen, besondere Inhalte ausgraben. Ähnliche Metaphern stammen aus dem handwerklichen Kontext. So werden in Lern- und Forschungswerkstätten Themen be- und Ergebnisse herausgearbeitet, Zusammenhänge und Beziehungen hergestellt und Alternativen entworfen.

Nicht nur die Lernenden sind (handwerklich) tätig, gleiches gilt auch für die Lehrenden:

"… unsere Situation muss so geschaffen sein, dass Lernen als kooperative Maßnahme vollzogen wird" (L1, Z. 62-63);
"Also es ist nötig, dass Lehrer im Unterricht soweit sehen, wo die Schüler sind, sie abholen, wo sie sind und eine ein Lernklima schaffen, das entspannt ist" (L1, Z. 143-145) (dieses Zitat verweist ebenfalls auf die Sehen-Metaphorik und die Wege-Metaphorik),
"… gleichzeitig aber eine Lernsituation schaffen, wo die Schüler nicht unterfordert sind (L1, Z. 148-149).

Diese Zitate machen deutlich, dass es aus Lehrersicht Aufgabe sein mag, Bedingungen zu schaffen, um Lernen zu ermöglichen, die Lehrsituation also aktiv zu gestalten. Die Metaphern des "Schaffens" und "Gestaltens" verdeutlichen einen Aspekt, der in vielen Metaphernkonzepten

eher wenig Beachtung findet: Lehren beinhaltet Kreativität, sowohl, was die Unterrichtsgestaltung als auch, was den Umgang mit den Schülern betrifft.

Generell zeigt sich hier das Konzept LERNEN IST ARBEITEN. Gerade die Metaphern der Landwirtschaft und des Handwerks zeigen, dass vor allem das "Selber-Machen" im Vordergrund steht. Die Tätigkeiten des Lernens und Lehrens rücken in den Blickpunkt. Lernende und Lehrende werden in diesem Zusammenhang als aktiv Tätige konzeptualisiert, sie nehmen den Lernprozess selbst in die Hand.

"Arbeit" in zunächst arbeitsfernen Kontexten mag spontan die Assoziation von Mühsal und Anstrengung wecken. Es wird ebenfalls häufig als Gegenteil zu "Spielen" oder auch "Freude und Spaß haben" verwendet (Marshall 1988), so dass sich hieraus die Folgerung ergeben kann, Arbeit sei letztlich nicht zu vereinbaren mit Spiel und Spaß, da es sich gegenseitig ausschließt. Es lassen sich jedoch an Hand dieser Metaphorik verschiedenste Aspekte des Lernens aufzeigen. Das Konzept kann differenzieren zwischen denen, die Lernen als notwendiges Übel betrachten und so viel tun wie eben nötig (auch hier wieder der Verweis auf die ökonomische Metaphorik), und denen, die Lernen verstehen als eine manchmal vielleicht anstrengende, aber im Grunde angenehme Aufgabe, welche – bei Gelingen - eine befriedigende Wirkung ausüben kann: man hat gute Arbeit geleistet und ist mit seinem Arbeitspensum zufrieden.

Rückt die Tätigkeit des Lernens durch die Arbeitsmetaphorik in den Mittelpunkt, gerät der Inhalt des zu Lernenden folglich ein wenig in den Hintergrund (vgl. hierzu auch Schmitt in Vorb.). Marshall (1988) vermutet in der Arbeitsmetaphorik die Gefahr, dass das Sinn entnehmende und Sinn verstehende Lernen vergessen wird gegenüber dem Bestehen der Arbeiten (wie Klausuren bis zum Ende der Sekundarstufe I oft genannt werden), dem Ausfüllen der Arbeitsblätter und der Erledigung der Hausaufgaben (im Englischen homework). Auch hier spielt die Trennung von Arbeit und Freizeit (hier verwendet als Sammelbegriff für alles, was Spaß macht) eine wichtige Rolle. Wenn beide als zwei von einander getrennte Bereiche wahrgenommen werden, dann folgt daraus neben der Annahme, dass schulisches Lernen keinen Spaß macht, auch die Vorstellung, dass das, was außerhalb der Schule gelernt wird, für den Erfolg in dieser keine Rolle spielt und somit dort auch nichts zu suchen hat. (Das gilt natürlich für Lernen in jeglichen Institutionen, wird hier aber der Einfachheit halber auf schulisches Lernen bezogen.) Dies ist eine folgenschwere Einstellung, kann sie doch bei Lehrenden zu einem Desinteresse an allem führen, was außerhalb

Eine Metaphernanalyse des Konzeptes WISSEN IST EIN HAUS lässt sich in Ansätzen bei Rigotti (1995) finden. Ihrer Ansicht nach vereinigt die Haus-Metapher sowohl statisch-funktionale als auch dynamisch-geschichtliche Aspekte, die bei einer Untersuchung dieser Metaphorik voneinander unterschieden werden müssen.

In einem Haus sind alle Komponenten Teil eines größeren Ganzen, wobei die einzelnen Bestandteile sorgfältig auf einander abgestimmt werden müssen, soll das Haus stabil sein. (Es geht hier um das Bauen des Hauses, die Einrichtung ist hier zunächst nicht gemeint.) Das Haus besitzt eine bestimmte Struktur, nach der es aufgebaut ist, dazu aber später mehr. Wissen als ein Haus zu betrachten bedeutet unter dem Gesichtspunkt des statisch-funktionalen Aspekts zu betonen, dass die "Einzelteile" aus denen Wissen besteht, in einen größeren Zusammenhang stehen müssen, soll aus dem Gelernten etwas Sinnvolles entstehen.

Menschen, die als Experten für etwas gelten, sind in ihrem Fachgebiet zu Hause. Sie bewegen sich frei in ihrem Thema und sind mit den Einzelheiten vertraut. Das eigene Wissen dient als Ausgangsbasis, von der aus es sich aber auch in fremde Gebiete wagen oder in neue Welten aufbrechen lässt. Diese Metaphern berühren den funktionalen Aspekt eines Gebäudes. Ein Haus ist in der Regel eine Immobilie, also unbeweglich und fest mit dem Untergrund verankert. Es ist der Ort, an dem man sich niederlassen kann: "… the meaning of the metaphor of the house as a centre where to take root" (Rigotti 1995, 423) und zu dem man immer wieder zurückkehren kann, der Sicherheit verspricht. ("Was Ihr einmal gelernt habt, kann Euch keiner mehr wegnehmen." Schmitt (2005) kommt in seiner Analyse ebenfalls zu der Vorstellung, Wissen ist etwas Sicherheit Versprechendes, entwickelt dies aber aus dem Konzept WISSEN IST EIN WERTVOLLES GUT.)

Neben diesem statisch-funktionalen Aspekt besitzt die Haus-Metapher auch

Wenn es mit dem Lernen nicht so gut geht, ergeben sich Lernhindernisse, die überwunden werden müssen (L1, Z. 394-395), Vermutungen führen in die Irre, man gerät auf den Holzweg, dreht sich im Kreis oder bleibt im Thema gar stecken. Vielleicht steht man sogar neben sich oder findet keinen Zugang und ist deshalb nicht in der Lage, zu lernen: "… bis auf die Grundrechnungsarten ist Mathematik für mich also vollkommen abstrakt, ich hab da keinen Zugang zu gefunden" (L2, Z. 702-704).

Die Weg-Metaphorik erzeugt ein dynamisches Bild, Lernen ist hier eng mit der Vorstellung des sich Bewegens verknüpft. Der Lernende an sich kann Urheber dieser Bewegung sein, was einen aktiv teilnehmenden Lernenden impliziert, Bewegung kann aber auch von außen an ihn herangetragen werden: Lernen wird angestoßen, Themen lösen Interesse aus, Diskussionen schieben das Nachdenken an.

Schwierigkeiten können einem an unterschiedlicher Stelle begegnen; sei es, dass man zu den eigentlichen Wegen scheinbar keinen Zugang findet und folglich von dem Lernprozess von vorneherein ausgeschlossen ist, sei es, dass sich der zunächst richtige Weg im Nachhinein als falsch erweisen mag. Lernen findet jedoch so lange statt, so lange es auch Bewegung gibt. Selbst ein Holzweg führt zu der neuen Erkenntnis, dass der eingeschlagene Weg für das betreffende Problem der falsche ist. Erst das Fehlen der Bewegung kennzeichnet dann das Ende des Lernvorgangs: Nichts geht mehr, man ist stecken geblieben und weiß nicht, wie es weiter geht. Lernen generell lässt sich jedoch nicht beenden: "Das ist Stillstand, das ist Stillstand. Das ist fast wie Tod. Also Lernen, denk ich, kann nicht enden" (L1, Z. 421).

"Stehen" im Gegensatz zu "gehen" muss jedoch nicht immer das Scheitern der Lernbemühungen implizieren, es kann genau so gut bezeichnen, wie weit der Lerner auf seinem Weg schon gekommen ist: Der Fokus der Betrachtung liegt nun nicht mehr auf dem Aspekt, dass er steht,

Diese Metaphern verweisen demnach auf verschiedene technische Gebrauchsgegenstände. Eine Aufschlüsselung der unterschiedlichen Implikationen von Lernern als Radiogeräten oder Flugzeugen würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen, festzuhalten ist jedoch, dass Lerner als technisches Gerät konzeptionalisiert werden, die, wenn sie nicht lernen, einen technischen Defekt aufweisen: "…vielleicht ist mein Hirn [lacht] in der Beziehung etwas falsch konstruiert, vielleicht fehlen mir da ein paar Verbindungen" (L2, Z. 698-700). Aber auch das Umlernen lässt sich z. B. in Worten eines elektrischen Regelkreises ausdrücken: "Das sind aber nicht nur Bilder, es sind Paradigmenwechsel, d. h. wir schalten da im Kopf was um. Und das heißt, das kann man richtig feststellen" (St, Z. 1597-1599). Aber nicht nur der Lerner selbst ist lenkbar, vielleicht ähnlich einem Fahrzeug, er selbst kann ebenfalls seine Umgebung steuern: "Die können schon das sich das rundherum um sich ausschalten, und sich wirklich nur auf das Ding konzentrieren, was sie gerade machen" (H5, Z. 975-977). Man kann es auch wie folgt zusammenfassen: "Gehirne sind wie Lernmaschinen, die alles wissen wollen" (Miketta-Haak 2004, S. 13).

Aber nicht nur der Lerner selbst, auch der Lernprozess an sich wird in technischen Bildern beschrieben "Das sind alles Lernbedingungen, die den Lernprozess optimal laufen lassen" (L1, Z. 72-73). Und an anderer Stelle: "dann ist Lernen, läuft Lernen sehr schwierig" (L1, Z. 306). Die Vermutung liegt nahe,